Idag är diskussionen kring en likvärdig skola mer aktuell än någonsin. Men varför jobbar inte skolor i Sverige för större likvärdighet genom att exempelvis erbjuda en varierad undervisning med regelbundna inslag av utomhuspedagogik? Saknas det vetenskaplig grund för utomhuspedagogiken?

Nej, verkligen inte! Kunskapsöversikten Klassrum med himlen som tak, utgiven 2018 av Linköpings universitet tillsammans med SLU och SLU Tankesmedjan Movium, bygger på en genomgång av resultat och slutsatser från ett stort antal vetenskapliga och systematiska översikter. Den visar att utomhusundervisning bidrar positivt både indirekt och direkt till skolprestation och skolresultat, samt att fler utomhusbaserade inslag i undervisningen kan implementeras i hela utbildningssystemet.

I Sverige har vi haft en vedertagen definition i nästan 20 år. Den skapades av Anders Szczepanski och hans medarbetare vid Linköpings universitet och lyder: ”Utomhuspedagogik är ett förhållningssätt som syftar till lärande i växelspel mellan upplevelse och reflektion grundat på konkreta erfarenheter i autentiska situationer” (LiU, 2004). Det innebär att:

• lärandets rum flyttas ut till samhällsliv, natur- och kulturlandskap

• växelspelet mellan sinnlig upplevelse och boklig bildning betonas

• platsens betydelse för lärandet lyfts fram.

År 2018 tog forskarlag från Danmark och Kanada initiativ till att starta PLaTOnet (Play, Learn and Teach Outdoors Network) med målet att ”visa ledarskap i att skapa en värld där alla har lika möjligheter och tillgång att regelbundet leka och lära i högkvalitativa naturmiljöer”. Vid en genomgång av 441 vetenskapliga studier fann forskargruppen hela 428 olika termer. Jag har deltagit i en referensgrupp som fått lämna synpunkter på termer och definitioner i fyra omgångar under arbetet (sök rapporten på PLaTO-net, publicerad i juni 2022). De 428 termerna har kokats ner till 31, där fem termer är överordnade så kallade root-terms: outdoors, play, learning, teaching, education.

Tre av rot-termerna anses av forskarna vara de mest relevanta och i störst behov av att definieras. Under outdoors definieras exempelvis byggd miljö, grönyta, löst material, lekplats, skolgård, natur och trädgård. Under play finns aktiv lek, fri lek, naturlek, riskfylld lek och social lek. Och under education definieras sub-termerna miljöundervisning, forest school (inget begrepp vi använder i Sverige men som finns i flera andra länder), uteklassrum, platsbaserat lärande, landbased education (gäller mest ursprungsbefolkningar i olika delar av världen), naturbaserad undervisning och lärande för hållbar utveckling.

En fråga som dyker upp när det gäller utomhuspedagogik är förstås: Hur gör man? När Naturskolan i Lund i början av 1990 fick sitt uppdrag av skolpolitikerna såg det ut såhär: Naturskolan får en central roll vid fortbildningen av i första hand lärare men också av förskollärare och fritidspersonal. Denna fortbildning gäller inte bara kunskaper om naturen utan också arbetssätt vid naturstudierna.

Lägg märke till att de här trycker på både kunskaper och arbetssätt. Politikerna var alltså redan på den tiden inne på betydelsen av en varierad undervisning. År 1992 startade arbetet med Gröna skolgårdar i Naturskolans regi. Det är efter 30 år ännu ett pågående utvecklingsarbete med egen budget i barn- och skolförvaltningen.

Men det finns fler aktörer som behöver utbildas. Det gäller såväl tjänstepersoner som politiker på stadsbyggnadsförvaltningen liksom tjänstepersoner på tekniska förvaltningen, kommunala bostadsbolag och deras utförarorganisation. Naturskolan har genom utbildningsinsatser till alla dessa målgrupper lyckats få till flera gemensamma policydokument för både förskolans och skolans utomhusmiljö.

Det finns tyvärr ännu ett stort hinder att bemöta och det är den utbredda rädslan. Den bromsar utomhuspedagogiken och utvecklingen av bra miljöer för barn och unga. Mariana Brussoni i Vancouver, Kanada, är professor i barnhälsovård och jobbar med skadeförebyggande arbete. Hon menar att rädsla ofta leder till åtgärder som stjälper mer än de hjälper. I sitt omfattande intervjumaterial har hon funnit tre dominerande saker som vuxna säger sig vara rädda för: trafik, kriminalitet och oro för vad andra ska tycka om en som ansvarig vuxen.

Mariana Brussoni samarbetar bland annat med Ellen Beate Hansen Sandseter, professor vid universitetet i Trondheim. I sin rapport Scary Funny listar hon sex olika former av utvecklande men riskfylld lek: undersöka höjder, uppleva hög fart, utforska potentiellt farliga verktyg, närma sig potentiellt farliga landskapselement, fysisk kamp (bråklek), att vara ute på egen hand. Utmaningarna ger positiva känslor när man övervinner dem, vilket stärker barnens självkänsla.

Det internationella nätverket International School Grounds Alliance (ISGA) arbetar också med dessa frågor. Själv har jag lett en arbetsgrupp inom ISGA som tagit fram en deklaration om risker i lek och lärande, Ubud-Höördeklarationen, ”Risk in Play and Learning”. Den går i korthet ut på att risker är avgörande för barns utveckling, hälsa och välbefinnande, lanserad vid ISGA:s konferens i Berlin 2017 och undertecknad av 16 länder från sex kontinenter. Deklarationen, med forskningsreferenser, finns på ISGA:s webbplats, internationalschoolgrounds.org/risk, och finns för närvarande på 15 olika språk.

Gröna skolgårdar har kraften och potentialen att ge naturupplevelser i det lilla och det nära. Tänker man hållbar stadsplanering så är skolgårdar en till stor del outnyttjad resurs när det gäller till exempel biologisk mångfald. En attraktiv utomhusmiljö som vi mår bra av att vistas i ger ett ökat välbefinnande. Sannolikt ökar det även motivationen att fortsätta utveckla den.

Lois Brinck, professor i landskapsarkitektur vid University of Colorado, USA, har formulerat det så här: ”Att skapa ett samhällsengagemang börjar utomhus, genom att bjuda in samhället till skolgården. Där kan vuxna och barn börja med att tillsammans skapa sin stads framtid!”